小水滴

孩子们温暖的家园

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顾名思义，幼儿园环境创设中的教师中心倾向，是指教师以自己的认知逻辑、情感特点、审美偏好以及社会取向来进行户外环境、公共环境及班级环境的规划、设计及布置。具体而言，幼儿园在以下四个方面存在着典型的教师中心倾向。

户外环境是儿童最喜欢的空间，在那里，儿童可以大声喊叫、尽情奔跑、自由玩耍、自主选择，不必时时处处受教师的控制。就儿童对空间自主、时间自主、材料自主、玩法自主、玩伴自主的游戏需要而言，当下幼儿园户外环境创设中依然存在严重的教师中心倾向，主要表现在如下五个方面：

，户外活动区域设计结构化，即教师为了实现自己设定的户外活动目标，便于自己管理，用成人的逻辑进行户外活动区域的类型选择与空间安排，缺少基于不同年龄、不同个性儿童活动需要的弹性思维。

第二，户外活动材料投放定点化，即教师通常只在规定的活动区域投放相应的游戏材料，儿童无法进行活动区域的自由选择和联通，也不能进行游戏材料的自由选择和组合。

第三，户外环境设计创意的景观化，即户外环境设计的创意主要是追求景观效应、审美效果，而不是支持儿童自主探索及深度学习。

第四，户外绿色植物的种植存在观赏化倾向，即庭院中种植花草树木主要是为了绿化达标、产生观赏效应，而不是为了丰富儿童的物种认知、开展生命教育、生成课程资源，绿色植物只是儿童生活和游戏的背景，未能成为儿童探索互动的对象。

第五，对户外种植园的观察“惰性化”，即户外种植园只是儿童偶尔观察、探索的对象，并未成为儿童获得场地规划、科学种植、生命成长等诸多经验的来源。

公共环境是培养儿童责任心、有担当等公共生活品质的重要空间。“少成若天性，习惯成自然。”教师要积极邀请儿童参与室内公共环境的创设，从小做生活的主人、做公共环境的主人。公共环境创设中的教师中心倾向表现为教师缺少对儿童生命连续性、公共生活品质奠基性、责任养成性的认识，以“孩子还很小”为借口，以包办代替的方式为儿童创设成人逻辑下的公共生活空间，具体表现在以下三个方面：

一是门厅设计中的展示优先取向，即门厅成了幼儿园历史及园所文化的大展厅，而其作为儿童每天到达与离开的转换空间所应该具备的安全感、归属感的本体论意义被忽视。

二是走廊悬挂物的成人化视野，即走廊中的装饰物或主题活动长廊大多按成人的身高来布置，未能考虑儿童身高，不能满足儿童阅读与探索的需要。

三是专用活动室空间布局中的管理者本位，即美术室、建构室、绘本馆等专用活动室在空间规划上大多采取开放的、一览无余的、便于教师监督和管理的方式，很难满足不同年龄儿童展开游戏与探索时对互动性、私密性的需要。

班级环境是儿童在园生活时间最长的地方，理应充满儿童气息。然而，当下幼儿园的班级环境创设中也存在着严重的教师中心倾向，主要表现在以下四个方面：

一是班级公约中的禁止倾向，即班级公约在措辞上更多地体现教师视角、管理者本位、控制取向及禁止方式，而非采用引导、激励的方式，如要求幼儿不要在活动室奔跑、禁止大声喧哗等。

二是环境装饰中的文字偏好，即班级环境中采用更多的是适合成人阅读的文字，而非适合儿童阅读的图像、照片及符号。

三是区域分割中的固定化设置，即班级中的各个活动区独立设置，不连通，布局固定化，不流动。

四是主题墙设计中的教学化逻辑，即将班级的主题墙设置在不考虑儿童身高特点的固定空间，且采用成人的教学逻辑展开，缺少基于儿童立场的互动性设计以及基于儿童发展逻辑、记录儿童主题活动探索足迹的“儿童海报”。

心理环境是教师与儿童在幼儿园生活中通过相互交往共同营造的人际氛围。温馨而充满爱的心理空间有助于儿童获得安全感、归属感、效能感等。当下幼儿园心理环境创设中存在的教师中心倾向具体表现在如下四个方面：

，强调成人权威，即教师充当裁判、奖励者、立法者的角色，不给儿童更多自由选择、自主探索的机会。

第二，主张服从规则，即要求儿童无条件服从教师制定的各种规则，如班级公约、活动区规则、生活区约定等。

第三，对儿童缺少情感回应，即教师较多